Pratiques gagnantes en autoregulation: Recherche de Micheline-Joanne Durand

 

Développement de l’autorégulation chez les élèves : analyse de pratiques exemplaires et formation des enseignants (partie 1)

Résumé: Cette recherche constitue une première partie d’une étude plus vaste visant à identifier les interventions de deux enseignantes du primaire qui favorisent le développement de l’autorégulation chez les élèves lors de la réalisation de situations d’apprentissage et d’évaluation. Pour ce faire, nous avons identifié les interventions pédagogiques, à partir du cadre d’analyse de Rodet (2000), qui aident ou non les élèves à ajuster leur démarche d’apprentissage et à devenir de plus en plus autonomes dans la mobilisation de leurs stratégies métacognitives. Les trente-six interventions identifiées sont analysées selon les trois phases de la situation d’apprentissage et d’évaluation (la préparation, la réalisation et l’intégration des apprentissages), les destinataires (élève, équipe, groupe-classe) et le type de rétroactions (affective, cognitive, métacognitive et méthodologique). Plusieurs périodes en salle de classe ont été filmées sur vidéos afin d’établir un portrait précis des interventions des enseignantes. L’analyse de la vidéo d’une troisième enseignante et une analyse plus approfondie des changements chez l’élève (progression, régression et neutralité) feront l’objet d’un montage pour illustrer les caractéristiques des pratiques qui soutiennent le développement de l’autorégulation.

Mention complète de la source:  Durand, M.-J., (2008), Développement de l’autorégulation chez les élèves : analyse de pratiques exemplaires et formation des  enseignants (partie 1).  Actes du 20e colloque de l’ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a8/m-a8-3]

Développement de l’autorégulation chez les élèves : analyse de pratiques exemplaires et formation des  enseignants (partie 1)

Micheline-Joanne Durand, Université de Montréal

1.          Description et sommaire du projet

Ce projet de recherche veut documenter les interventions pédagogiques qui favorisent le développement de l’autorégulation chez les élèves. Notre problématique de départ est d’identifier les contenus d’information (portant sur des aspects cognitifs, métacognitifs, méthodologiques ou affectifs) et leurs formulations (positive, négative ou constructive) qui sont véhiculées par les rétroactions verbales de l’enseignant en contexte de salle de classe. Le matériel obtenu est constitué de vidéos réalisées auprès de deux enseignantes ayant des pratiques exemplaires en salle de classe.

2.       Problématique

Le Renouveau pédagogique, en privilégiant un modèle axé sur le développement de compétences et l’aide à l’apprentissage amène les enseignants à intervenir « dans le cadre d’un paradigme d’apprentissage, [où] contrairement à ce qui se produit dans le paradigme d’enseignement, l’évaluation est enchâssée dans les environnements pédagogiques, dans les situations d’apprentissage» (Tardif (1988) p. 83). Une telle perspective a une incidence considérable sur la régulation des apprentissages et en conséquence sur le rôle de l’enseignant évaluateur. Pour Durand, Chouinard et coll. (2006) « la régulation des apprentissages par l’enseignant consiste en une intervention dans les apprentissages de l’élève pour l’aider à ajuster sa démarche, à déployer de nouvelles stratégies ou à l’amener à réfléchir sur les processus qu’il utilise» (p.85). L’enseignant peut faciliter ce développement en offrant aux élèves de multiples occasions de se situer par rapport à leurs apprentissages. Il peut, par exemple, intervenir directement en classe alors que les élèves sont en action et qu’ils mobilisent un ensemble de ressources pour résoudre un problème (régulations interactives). L’enseignant intervient alors en réponse aux besoins qui émergent durant le déroulement d’une activité en réagissant immédiatement aux questions des élèves et en leur fournissant l’information appropriée. La pratique continue d’une régulation interactive fournit souvent à l’enseignant des éclairages sur les processus d’apprentissage des élèves (Allal, 1991) et elle permet à l’élève d’optimiser son activité. Dans une approche par compétences, l’engagement graduel de l’élève est aussi sollicité dans la gestion et la régulation de ses propres démarches d’apprentissage. En effet, il est possible de l’aider à développer des compétences métacognitives qui lui permettront d’autoréguler ses propres démarches d’apprentissage (Scallon, 2004).

 

Le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) situe l’élève au cœur de ses apprentissages. Cette assertion prend tout son sens lorsque dans la classe, l’enseignant amène les élèves à se mobiliser davantage quant à leurs apprentissages scolaires. Il peut faciliter ce développement en offrant aux élèves de multiples occasions de se situer par rapport à leurs apprentissages. Même si plusieurs interventions pédagogiques ont cette visée, elles demeurent souvent infructueuses (Perrenoud, 1997). Legendre (2005 définit la rétroaction comme une « communication d’informations qu’une personne reçoit suite à ses actions, à ses attitudes, à ses comportements » (p.1193). Elle est une : « modalité de régulation ayant pour objectif d’informer l’apprenant sur la qualité de son activité d’apprentissage » (Scallon, 2004). Elle permet de fournir à l’élève des informations qui le confirment ou non dans la réalisation de la tâche tout en lui apportant le soutien nécessaire (Wiggins dans Louis,1999). La question est de savoir si certains types d’information véhiculés lors des rétroactions des enseignants amènent une meilleure autorégulation (Rodet, 2000).

3.       Cadre théorique

Dans la littérature anglophone, la rétroaction se définit comme un feedback qui peut se réaliser en divers contextes. Trois études qui soutiennent les concepts de rétroaction et d’efficacité ont été retenues dans la littérature consultée pour l’étendue des analyses réalisées et pour  leur visée similaire à celle de l’étude en cours: celle de Bangert-Drowns datant de 1991, les travaux de Rodet publié en 2000 et plus récemment la méta-analyse de Hattie et Timperley réalisée en 2007.

3.1           Bangert-Drowns (1991)

L’étude réalisée par Bangert-Drowns en 1991 consiste en une recension de recherches effectuées entre 1952 et 1991 et cerne clairement les variables qui influencent la rétroaction. De cette synthèse, aboutit l’identification de cinq variables de la rétroaction sont identifiées : (1) les types de régulation; (2) le moment de la régulation; (3) la valeur de la tâche; (4) le type d’évaluation ou de tâche; et 5) Le nombre d’erreurs lors de l’évaluation formative. De plus, quatre conditions favorisant une rétroaction efficace sont nommées : (1) La régulation porte sur les bons types d’erreurs; (2) La régulation porte sur des erreurs mineures; (3); Un délai court entre la tâche et la régulation est prévu.et (4) La régulation est planifiée avant la tâche (Kulhavy, 1977 cité dans Bangert-Drowns, 1991).

3.2           Rodet (2000)

Les travaux de Rodet (2000) cernent certaines variables qui favorisent  l’efficacité de la rétroaction comme support d’apprentissage. Il en distingue trois  qui sont reliées aux contenus, aux formulations et aux changements provoqués chez l’élève.

3.2.1           Les contenus

Les contenus sont de quatre ordres soit : cognitif, métacognitif, méthodologique et affectif. Les rétroactions portant sur l’aspect cognitif s’associent facilement à la correction de nature académique. Toutefois, dans le contexte du Renouveau pédagogique mis en place au début des années 2 000, l’enseignant relève davantage « les erreurs conceptuelles, apporte des précisions, développe des arguments, souligne la justesse du propos, la nuance » (p. 50). La rétroaction concernant le plan métacognitif se pose d’abord sur les processus utilisés par l’élève dans la réalisation de son activité lorsqu’il réfléchit sur les processus à utiliser afin d’être plus efficace dans la tâche à réaliser. Le contenu méthodologique de la rétroaction réfère aux interventions de l’enseignant qui renforcent la pertinence de l’organisation d’une démarche utilisées en soulignant la structuration du propos à travers les étapes de réalisation ainsi que l’utilisation de tableaux, de schémas ou tout autre matériel de référence à la matière travaillée. Finalement les contenus affectifs de la rétroaction amène l’apprenant à trouver des éléments de motivation et d’encouragement ainsi que la confirmation de sa compétence.

3.2.2           Les formulations

Selon Rodet (2000) les rétroactions peuvent adopter trois formulations : positives, négatives et constructives. (1) Les rétroactions positives ressortent ce qui est bien ou offrent un message à connotation positive toutefois elles ne fournissent pas de piste d’enrichissement ou de réinvestissement. Par exemple, «Bravo! Tu es bon!», «C’est beau! Tu as bien fait ton texte». (2) Les rétroactions négatives : se présentent comme une négation grammaticale ou un message à connotation négative ou péjorative. Par exemple, «Tu peux faire mieux. Attention aux fautes.» «Sois plus attentif. Ce n’est pas bien rédigé.» (3) Les rétroactions constructives suscitent l’approfondissement des connaissances, invitent au dialogue et sont souvent sous forme suggestive. Par exemple, « De ranger tes objets t’aiderait à être plus concentré »; « Pourrais-tu en chercher plus sur ton sujet des habitats des chats?»

3.2.3           Les changements chez l’apprenant

Dans le cadre d’une rétroaction efficace, il est essentiel de cibler clairement l’erreur à travailler, en préciser la nature et orienter la correction en donnant des conseils ou des méthodes. Ceci permet à l’élève de connaître l’aspect sur lequel il doit intervenir pour améliorer son travail (Veslin, 1992). C’est à ce moment que la rétroaction favorise autorégulation.. Legendre (2005 :1170) définit l’autorégulation, comme [un] « principe, ensemble des fonctions et processus relatifs au contrôle intrinsèque d’un système complexe qui désire maintenir son équilibre ou favoriser son adaptation en intervenant auprès de lui ». Selon Rodet (2000), l’autorégulation peut s’observer par (1) une progression ou (2) une régression du développement des compétences de l’élève dont la valeur peut être faible, moyenne ou prononcée, ou par (3) une neutralité qui indique qu’aucun changement est observé.

3.3           Hattie et Timperley (2007)

Plus récemment, les travaux Hattie et Timperley (2007) recensent plus de cinq cents méta-analyses afin de cerner l’efficacité du feedback qu’ils définissent comme toute information provenant d’un agent (enseignant, pairs, livres, documents vidéos, parents, etc.) en regard de la performance, du rendement ou de la compréhension d’un élève, le feedback est la conséquence, la résultante d’une performance (traduction libre). Ces analyses mettent en évidence les contextes qui sont les plus efficients soit lors de directives données de façon spécifique, de rétractions verbales ou écrites, de renforcements, de rétroactions sur bande vidéo ou audio, les rétroactions assistées par ordinateur, Pour ces auteurs, une rétroaction efficace répond à trois questions et se situe à 4 niveaux. Le Tableau 1 illustre la démarche des auteurs pour expliquer les caractéristiques d’une rétroaction efficace.

 

Ces éléments permettent de cerner les variables qui influent sur l’efficacité de la rétroaction et indiquent les éléments à considérer lors de l’analyse. Cette première partie du projet de recherche cible les types d’informations que l’on retrouve dans les  interventions verbales de l’enseignant en salle de classe dans un contexte de régulation interactive des apprentissages. « Le principal avantage d’une rétroaction orale réside dans le fait qu’elle se déroule sur un mode interactif et synchrone. (Rodet, p. 51) Le contexte de la classe permet une rétroaction immédiate (un délai court entre la tâche et la régulation est prévu.), sur un aspect spécifique de l’apprentissage (en relevant le bon type d’erreurs et en se centrant sur des erreurs mineures) (Kulhavy, 1977 cité dans Bangert-Drowns, 1991).  Le contexte de la salle de classe permet également de planifier les interventions de l’enseignant en regard de la structure de la situation d’apprentissage et d’évaluation. (Durand et Chouinard, 2006). En effet, le programme de formation de l’école Québécoise (PFEQ) privilégie le développement des compétences des élèves à travers les phases de préparation, de réalisation et d’intégration des apprentissages. Il serait intéressant de constater si les interventions propices à l’autorégulation se déroulent davantage dans un de ces. L’étude de Hattie et Timperley, (2007) indique des résultats d’analyse  concernant le destinataire de la rétroaction. Notre  projet de recherche ciblera donc le destinataire de la rétroaction soit l’élève  intervention individuelle), l’équipe ou le groupe classe (intervention collective)

 

Tableau 1 : Modèle de rétroaction pour rehausser l’apprentissage de Hattie et Timperley (2007) (traduction libre)

L’écart peut être réduit par

  • L’élève

En rehaussant ses efforts et son implication en utilisant des stratégies plus efficaces

En abandonnant le niveau de réussite souhaité pour un défi moins exigeant et plus familier

  • L’enseignant

En fournissant des tâches spécifiques qui représentent un défi raisonnable pour l’élève

En clarifiant le but visé, en rehaussant le degré d’engagement dans la tâche, en la différenciant

La rétroaction efficace répond à trois questions :

  1. Où je m’en vais ? Quel est le but visé ? l’intention ? (feed up)
  2. Comment vais-je m’y rendre ? m’y prendre ? (feed back)
  3. Qu’est-ce que je vais faire par la suite ? Dans quel contexte réinvestir ou transférer ce que j’ai appris ?… (feed foward)
Chacune de ces questions, de ces rétroactions interagissent à 4 niveaux :
1-    La tâcheConfirmer ou infirmer la réussite de la tâche réalisée

 

2-    Les processusRéajuster les stratégies, les processus employés afin de réussir la tâche demandée 3-    L’autorégulation.Réfléchir et se questionner pour se réajuster en vue d’atteindre la solution désirée. 4-    La personneApporter un commentaire positif (parfois négatif) qui touche l’affectif de la personne.

 

En établissant ainsi un contexte favorable à la régulation des apprentissage, l’analyse s’attarde à documenter les interventions de l’enseignant régulateur en relevant le contenu (Rodet, 2000) ou le niveau ( Hattie et Timperley, 2007) des interventions, leur formulation et les changements observés chez l’apprenant (Rodet, 2000).

4.          Méthodologie

Les aspects suivants seront précisés : la description des participants, la description des instruments, la description des analyses effectuées.

4.1           Description des participants

Deux enseignantes volontaires, participant au groupe de recherche-action ont accepté d’expérimenter les interventions verbales avec les élèves de leur classe et ont été filmées sur plusieurs périodes de classe. Elles sont titulaires en 5eannée et pratiquent l’enseignement depuis plus de quinze ans et constitue un échantillon  intentionnel. Le renouveau pédagogique a confirmé leurs croyances et leur a fourni des outils pour l’évaluation des compétences. Elles construisent avec les élèves des portfolios afin d’appuyer leur jugement et de préciser les difficultés des enfants afin que ceux-ci s’améliorent. Ces enseignantes enseignent en milieu socio-économique moyen dans des classes comptant environ vingt-huit élèves et dont le rapport garçons-filles est équivalent. Les parents des élèves ont rempli un formulaire de consentement éclairé afin de permettre l’utilisation des vidéos.

 

La première enseignante situe ses interventions dans un contexte disciplinaire relatif à la lecture d’un texte portant sur le droit à l’éducation et à l’utilisation de stratégies de compréhension (afin de cerner le sens des mots) et de stratégies de gestion du texte (afin de compléter la tâche). La deuxième enseignante propose à ses élèves une tâche en mathématique qui consiste en la fabrication d’une courtepointe exigeant des notions de géométrie et de mesure ainsi que la mobilisation de stratégies méthodologiques. Un plus grand échantillon de cas aurait pu être utilisé. La généralisabilité des résultats est questionnable en ce sens.

4.2           Description des instruments

Les instruments utilisés pour la collecte des informations sont les prestations des enseignants enregistrées sur vidéos. Les élèves  répondent à leurs questions pendant l’activité afin de mettre en évidence leur processus d’autorégulation. Les élèves étaient non familiers avec ce procédé. Ils vivaient leur journée de façon régulière en réalisant une situation d’apprentissage et d’évaluation. La vidéo n’est pas continue, elle se déroule sur plusieurs jours tout le long de la réalisation cette situation complexe. Les informations recueillies ont été retranscrites de façon intégrale puis analysées. L’analyse thématique de contenu s’est faite à l’aide du logiciel QDA Miner.

4.3           La description des analyses effectuées

Le cadre conceptuel a permis tout d’abord de créer une grille de codage. Cette première grille de codage a subi quelques ajustements à la suite de la validation en équipe (contre codage). Certains concepts se retrouvant dans la grille ont été davantage précisés. Un codage qui identifiait le type de rétroaction ainsi que le changement chez l’élève en un seul code a facilité grandement l’analyse. « Il s’agit finalement d’une grille fermée puisque le codage ne varie pas selon les différents contextes » (Van der Maren, p. 440).

 

L’analyse des verbatim permet d’établir le portrait des interventions en classe selon le cadre d’analyse suivant : (1) le moment : lors de la préparation, de la réalisation ou de l’intégration des apprentissages;(2) le destinataire : intervention destinées à toute la classe (collective) à un groupe d’élèves spécifique (équipe) ou à un élève en particulier (individuelle); (3) Le type de rétroaction : Trente types de rétroactions ont ainsi été déterminées à partir de la combinaison des contenus (cognitif, métacognitif, méthodologique ou affectif), des formulations (positive, négative et constructive) et des changements chez l’apprenant (positif, négatif, neutralité). La Figure 1 présente l’ensemble de ces combinaisons.

 

 

5.          Présentation des résultats

L’analyse des verbatim permet d’établir le portrait des interventions en classe selon (1) la fréquence des rétroactions selon les trois phases de la démarche d’apprentissage : préparation, réalisation et intégration; (2) La fréquence des rétroactions selon les destinataires: élève, équipe, groupe-classe et (3) la fréquence des rétroactions selon les 4 types de contenu: affectif, cognitif, métacognitif et méthodologique. Nous vous présenterons l’ensemble des analyses effectuées selon ces trois aspects et en fonction de l’ensemble des rétroactions utilisées par les deux enseignantes.

5.1           Fréquence des rétroactions selon les trois phases de la démarche d’apprentissage

La figure 2 présente la fréquence des rétroactions selon les trois phases de la démarche d’apprentissage : préparation, réalisation et intégration des apprentissages. Nous retrouvons vingt  types de rétroactions différentes (20/36) en phase de préparation, dix-neuf  en phase de réalisation (19/36) et seize (16/36) en phase d’intégration pour un total de vingt-cinq  rétroactions différentes tous moments compris. De plus, cent six  interventions ont eu lieu en phase de préparation, cent soixante-deux  lors de la réalisation et cent trente-deux en phase d’intégration.

 

En phase de préparation, l’enseignant prépare les apprentissages. Il donne les consignes générales de la tâche à réaliser, apporte des explications, rassure les élèves et modélise une procédure (dans le cas des mathématiques) ou des stratégies (dans le contexte de la lecture).En phase de réalisation, l’enseignant guide, propose, questionne. Il permet à l’élève de réguler son action. Il fait des suggestions, informe l’élève et l’incite à poursuivre son activité et à se corriger au besoin. Il observe et soutient l’élève qui éprouve des difficultés. En somme, il facilite le traitement du problème à résoudre. En phase d’intégration, l’enseignant, quel que soit le contexte,  invite les élèves à faire un retour sur ce qu’ils ont appris. Il oriente la réflexion des élèves sur le transfert des concepts et stratégies et leur demande de s’exprimer sur leur fonctionnement, leur degré de satisfaction et les améliorations qui peuvent être apportées.

 

5.2           Fréquence des rétroactions selon les destinataires : l’élève, l’équipe, le groupe-classe

Nous retrouvons, illustrés à la figure 3, vingt-trois (23/36) types de rétroactions différentes s’adressant aux élèves, de façon individuelle, deux (2/36)  s’adressant aux élèves regroupés en équipe et vingt (20/36) s’adressant au groupe-classe pour un total de vingt-cinq (25/36)  rétroactions différentes tous destinataires confondus. De plus, deux-cent-soixante-dix-sept  interventions s’adressent à des élèves, quatorze  aux équipes et cent neuf  au groupe-classe.

 

Nous constatons qu’une bonne majorité des interventions (69,25%) concerne des élèves ciblés de façon individuelle. En effet, quelque soit le type de contenu (cognitif, affectif, métacognitif ou méthodologique), ou le contexte disciplinaire, les interventions formulées à un seul individu se retrouvent en avantage dans toutes les catégories. Les travaux de Hattie et Timperley (2007) indiquent que les élèves préfèrent les rétroactions, quelles soient positives ou négatives, qui s’adressent  spécifiquement à eux.

 

On retrouve peu d’interventions s’adressant à une équipe et le contexte d’apprentissage explique cette situation. Les tâches proposées aux élèves ne requéraient pas un travail en équipe ou en coopération. En lecture, les élèves s’appropriaient un texte qui illustrait la une des journaux afin de les sensibiliser à la problématique du droit à l’éducation tandis qu’en mathématique, ils concevaient le plan d’une courtepointe dans le but de fabriquer un coussin à la façon des traditions en vogue au Canada, au XIXe siècle.

 

Les interventions qui concernent le groupe-classe se retrouvent dans les quatre types de contenus. Il serait intéressant de vérifier, dans une analyse plus approfondie si les interventions de l’enseignant sont davantage utilisées en face de préparation où de nombreuses explications sont nécessaires. C’est aussi dans cette phase que l’on retrouve davantage d’enseignement magistral et collectif.

 

En considérant tous les moments et les destinataires confondus, ce sont les interventions cognitives formulées de façon positive et ayant un changement progressif chez l’apprenant (copospro) qui sont largement utilisées (dans soixante-quinze cas) suivies dans cinquante-six cas par les interventions affectives formulées de façon positive et ayant un changement neutre chez l’apprenant (afposneu) puis, cinquante-deux cas par les interventions métacognitives formulées de façon positive et ayant un changement progressif chez l’apprenant (metapospro).

 

Apprécions maintenant ces rétroactions selon leur type de contenu. Trois-cent-soixante-dix-neuf rétroactions ont été inventoriées des verbatim des deux enseignantes lors des prises vidéo. Elles ont été classées en trente-six catégories. De ce nombre cinq (5/9) concernent un contenu de type affectif, huit (8/9) un contenu cognitif, six (6/9) un contenu métacognitif et six également (6/9) un contenu méthodologique. De ce total, onze (11/12) types de rétroactions sont formulés positivement, sept (7/12) négativement et sept également (7/12) sont formulés de façon constructive. Finalement, les changements chez l’apprenant sont progressifs dans neuf (9/12) types de rétroactions, régressifs dans trois (3/12) occasions et neutres dans onze (11/12) types de rétroactions. De façon plus détaillée, nous pouvons constater les observations suivantes :

 

5.3           Rétroactions de type affectif

La figure 4 illustre l’ensemble des cent trois rétroactions qui recouvrent le type affectif soit 27% de l’ensemble des rétroactions codées selon le contenu. Des neuf possibilités, seulement cinq ont été utilisées par les deux enseignantes. Les rétroactions amenant une régression chez l’apprenant ainsi que la rétroaction formulée de façon constructive et amenant un changement positif chez l’apprenant n’ont pas été retenues.  Ces rétroactions illustrent souvent une intervention succincte de l’enseignante qui vient confirmer à l’élève qu’il a raison, qu’il est sur la bonne voie : « Oui, exactement ! » ; «Ah! Je vois David qui a l’ai pas mal certain ! ».

 

5.4           Rétroactions de type cognitif

La figure 5 illustre l’ensemble des cent dix-sept rétroactions qui se recouvrent le type cognitif soit 30% de l’ensemble des rétroactions codées selon le type de contenu. Des neuf possibilités, huit ont été utilisées par les deux enseignantes. C’est le type de contenu qui regroupe le plus de rétroactions différentes en regard des quatre types. La rétroaction formulée de façon positive et amenant une progression chez l’apprenant (copospro) a nettement l’avantage sur les autres rétroactions de ce type et c’est aussi la rétroaction la plus populaire parmi toutes les rétroactions utilisées par les deux enseignantes. Les rétroactions cognitives amènent l’enseignant à questionner les élèves sur leur compréhension des concepts à la base de la tâche à réaliser. : « Est-ce que, selon toi, ça respecte les consignes de la symétrie ? »; « Est-ce que tu penses que suite à l’article qu’il y a eu dans La Presse, ils ont reçu plus vite leurs papiers et elle a pu aller à l’école?».

 

5.5           Rétroactions de type métacognitif

La figure 6 illustre l’ensemble des quatre-vingt-huit rétroactions qui recouvrent le type métacognitif soit 23% de l’ensemble des rétroactions codées pour le contenu. Des neuf possibilités, six ont été utilisées par les deux enseignantes. Celles qui sont davantage utilisées sont les rétroactions amenant soit une progression (metapospro) formulées de façon positive et constructive (metaconpro).  Nous retrouvons davantage de rétroactions métacognitives en contexte de lecture où les élèves devaient utiliser de nombreuses stratégies pour décoder le texte et s’approprier le sens. Les interventions de l’enseignante amenait les élèves à questionner les stratégies utilisées et à vérifier si celles-ci étaient efficaces ou non : «Comment était fait le texte, qu’est-ce qui t’aidait à voir ce que (l’outil) détective… le détective posait des questions pour t’aider à … est-ce qu’il s’est passé quelque chose dans ta tête? »

 

5.6           Rétroactions de type méthodologique

La figure 7illustre l’ensemble des soixante-et-onze rétroactions qui recouvrent le type méthodologique soit 18% de

 

l’ensemble des rétroactions codées pour le contenu. Des neuf possibilités, six ont été utilisées par les deux enseignantes.

 

Celle qui est largement utilisée est la rétroaction formulée de façon positive amenant une progression chez l’élève (methopospro)  utilisée davantage dans le contexte mathématique où les élèves suivaient une procédure en plusieurs étapes qui comprenait des concepts nouveaux (la symétrie) et des habiletés complexes (en vue de concevoir un plan) : « Tu découpes ton morceau ici et tu vas le coller… Tu me fais un petit échantillon…  Ça c’est pour la suite… On met un tissus derrière…»

6.          Conclusion

Il est trop tôt pour tirer des constats avant de terminer les analyses de la vidéo de la troisième enseignante, ce qui fera l’objet de la deuxième partie de cette recherche. Suite à ce nouveau corpus de données, les analyses précédentes seront revues en regard du changement chez l’apprenant (progression, régression et neutralité) afin de valider l’efficacité des interventions.

 

Ce nouveau corpus permettra également de dresser le portrait des trois enseignantes en ciblant les moments, les destinataires et les types de rétroactions utilisées en regard du changement chez l’apprenant (progression, régression et neutralité) afin de valider l’efficacité de leurs interventions. Les résultats de ces analyses seront alors remis aux enseignantes pour qu’elles puissent recevoir une rétroaction sur leurs interventions sous la forme d’un portrait de l’enseignant régulateur, ce qui leur permettra de s’autoréguler afin d’améliorer leurs propres pratiques pédagogiques.

 

En plus d’être utilisés dans des contextes variés de transfert de connaissances en formation initiale et continue, les résultats de ces analyses feront l’objet d’un montage pour illustrer les caractéristiques des pratiques qui soutiennent le développement de l’autorégulation. Ces vidéos sont ensuite intégrées à des activités de formation. Nous avons utilisé le dispositif « Zoom sur l’expertise pédagogique » pour accompagner l’écoute des vidéos. Ce dispositif permet de construire des parcours de formation intégrant les vidéos pour susciter un questionnement, cibler l’attention lors de l’écoute des vidéos, établir des liens entre la théorie et la pratique et soutenir le travail de transposition dans les situations d’apprentissage en classe.

Références

Allal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative : Matériel de formation continue des enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Bangert-Drowns, R. L. (1991) The instructional effect of feedback in test-like events. Educational research, 61(2), 213-238.

Durand, M-J. & Chouinard R. (2006). L’évaluation des apprentissages, de la planification de la démarche à la communication des résultats. Montréal : HMH.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1) 81-112.

Perrenoud, P. (1997). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF.

Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d’apprentissage ? Distances, 4(4), 45-74.

Scallon, G. (2004). L’évaluation pédagogique des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique.

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.

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